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在差异中寻找位置——保育员自我角色的再思考和再认识
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成都市市级机关第三幼儿园  任敏华

  园本研究中,我们让保育员观摩教学活动中的配教现场,记录配教的常态,指导保育员以配教老师的站位、干预孩子的介入时间和方法以及协助教师的策略为观察核心,系统地反省保育员日常工作的配合状况。这一过程中,让她们发现问题,提出问题,解决问题,并真正协助教师完成教学任务。以一次教研活动为例,与大家交流和分享。
  
  观摩实录
  二班的全体幼儿围坐成半圆。教师在组织幼儿进行语言活动《太阳公公》,而保育员站在幼儿身后若无其事地走动和站立。活动过程中,保育员有四五次走到个别幼儿身旁提示他们坐好,上前协助教师操作教具1次。而从活动开始至结束,保育员始终站在全体幼儿身后。
  
  教研实录
  参与人员包括管理者1人,保育员5人(下文中暂由A、B、C、D、E来代指)。整个教研过程一共有两轮讨论。
  第一轮
  管理者首先问:“婴二班为我们提供了一个常态的教育教学活动的组织与协作,教师的配合未经修饰,日常工作中你们的配合也和她们一样吗?这样做是否适合?”
  所有保育员表示,自己的日常做法与之相同,甚至有三位保育员反思“站着并不合适”,还讨论出了合适的做法。
  保育员A表示,生活老师站在小朋友身后与孩子的距离太远,特别是婴、小班的孩子,坐下来会更亲近、温馨。
  但保育员D认为,坐下来不容易观察到孩子。
  保育员C建议,可找一个既能挨着个别孩子,又能随时站起来协助教师取放教具的位置。
  管理者继续问:“这样的位置在哪里最好呢?”
  保育员B: 我认为可灵活调整,比如今天的位置就可选择离教师较近的地方,半圆形一端的第一个座位,既可很快协助教师拿东西,又能观察到全体幼儿。
  保育员E:  平时组织活动不觉得这样站着有什么不好?今天看了活动发现,如果保育员就这样站着,确实与孩子有距离,并且手脚不知该怎样放!(保育员开始都参与进讨论中。)
  管理者又追问:那活动中我们如何才能把握好站和坐的度?
  保育员C: 可根据活动自己调整,比如活动是坐下进行的,那我们可坐下指导孩子;如果是跳舞等,那我们一定得站在他们身边。
  保育员B:坐着便于和孩子一起朗读,一起做动作,带着幼儿与教师的组织有所呼应,可以激发孩子的兴趣。
  经过讨论,管理者和保育员一起找到的问题有:生活老师在教学活动中仅是一个秩序的维护者;生活老师未参与到活动中,与活动脱节。保教并重是幼儿园教育得以实施的重要条件。通过深入班级教室的观摩、学习和讨论,保育员不仅对如何协作产生了直观的了解和认识,同时结合日常实践中自己的角色体验,自然产生了“假如我配合今天的活动,将如何做”的设想,寻找更适合、更恰当的方法和策略:
  1.配教过程中,生活老师根据教师的组织情况,坐下与幼儿一同参与和指导。
  2.婴、小班活动中,生活老师既要指导个别,同时引领幼儿朗读和回答老师提问,为幼儿直观示范,共同游戏。
  3.配合活动中,生活老师可灵活选择位置,个别指导和协助教师时,从幼儿或教师身后进入。
  第二轮
  保育员C谈到,小朋友念儿歌时,保育员走过去叫孩子坐好的次数太多,分散了孩子的注意力,好多小朋友都看着她。保育员B同意C老师的观点,活动中如果多次去提醒幼儿坐好,会分散幼儿的注意,可用动作提示、眼神提示等。而保育员A认为,生活老师可轻轻过去坐在这几个孩子身边,摸摸他的头等,都可提示。
  管理者继续问道:“幼儿在活动中是否必须坐得端端正正?什么情况下,我们需要提示他们,而又不分散他们的注意?”
  结果出乎意料,认为必须坐得端端正正的保育员老师一个也没有。显然,这样的教研活动让保育员都意识到,似乎习惯性的做法并非应该做的。
  保育员D认为,孩子如果一直都是参与到活动中,比如一直在念儿歌,只是坐得不太端,这时可以不用提示他,但如果是既没有参与到活动中又推同伴的椅子、找同伴讲话就需要提示。
  保育员B认为,找同伴讲话也要区别他讲的内容,如果说话的内容与活动相关,可不用提示,但讲的内容与活动无关,就需要提示。
  管理者对这些观点表示同意,认为:“提示只是为了让孩子专注于参与活动,只要孩子是在讨论与活动相关的话题,应该给予他们适当的机会,保育员老师可仔细地倾听和记录他们说什么,这些记录能帮助老师看到不同儿童的学习过程,从而理解孩子。要配合好老师的活动,不是一件容易的事,俗话说教无定法,要配合好教学,既要按教育教学的规律办事,但又必须灵活把握和实施,所有做法都要根据现场的情况作出调整。”
  保育员E谈到,常态下看活动,看到了很多真实的东西,特别是在讨论后,她对幼儿的行为和生活老师该怎么配教,产生了许多新的想法,比如孩子如果是在参与活动,虽然没有按照老师的要求做,但也是一种学习的方法,我们应该观察和记录,为老师提供不同视角的材料,对我而言,这是一次很有效的学习。
  通过这轮讨论,大家找到的问题是:学习活动中,生活老师如何协助教师建立合理地常规,如何把握介入幼儿活动中的时机。“上课讲话”等是日常活动中幼儿最真实和普遍的现状,对幼儿而言,有意义的学习也许就蕴涵和发生在其中,而让人遗憾的是,孩子的潜能和机会,时常被老师太多地干预和扼杀。提高生活老师协助组织教育教学活动的能力,有益于她们解读幼儿的行为,解读幼儿建构知识的方式,给予幼儿一个自主探索的空间。也许这就能保证每个孩子学习的有效性,幼儿能够获得更多的东西,获取更多的经验。同时在孩子成长的过程中,生活老师也一同成长了。管理者和保育员一起总结了介入干预幼儿的方法——直接语言提示法、肢体语言提示法、暗示法,以及两点策略:及时观察和记录个别儿童的学习方式、谈话内容,提供常态下的幼儿行为资料;介入干预的时间因人而异,指导中不急于给予帮助,根据具体的情况适当处理。
  
  实践反馈
     婴二班的保育员在参与研究后再次呈现的活动《大猫和小猫》中,首先和孩子一起坐下来听老师讲故事,听讲中不时地对个别孩子竖起大拇指、点点头、摆摆手等,鼓励他们安静地听。练习中,她扮成小花猫和孩子共同唱、跳,并观察和记录个别幼儿的表现。当成成小朋友表演时动作和老师、同伴不一样时,保育员老师并没有要求他与教师相同,而是记录下他不同的动作,活动后及时与教师交流、反思。整个教学过程情景自然,气氛愉快,较好地体现了保育员专业化的助教过程。
    
  随着研究的不断深入,保育员在班级开展的《比萨超市》等生活活动的组织过程中,以生动形象的示范和熟练的技能,不仅获得了孩子的喜爱,同时丰富了年轻教师的真实生活经验,让保育员真正成为了幼儿的好朋友、老师的好助手。

 
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